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从“残障”到“差异”——融合教育视野下的特殊教育对象

作者:毛颖梅 来源:致公党北京市委 发布时间:2018-07-31 16:40 浏览数:163

编者按:2018年7月11日,北京市政协委员、致公党北京市委“建设高水平无障碍公共环境”主委课题组成员、北京联合大学特殊教育学院特殊教育系副教授毛颖梅应邀走进清华大学“非常无障碍”对话沙龙,与来自致公党北京市委、北京市建筑设计院、泰禾集团、山东师范大学等单位的来宾,以及清华大学的师生们,分享市委主委课题调研组的阶段性成果,并就特殊教育的立法、国内外特殊教育的实践、发展融合教育的重要理念等话题进行了积极热烈的互动讨论,从中吸收了大家对无障碍建设的灼见,将无障碍设施建设和无障碍理念推广紧密结合。


从“残障”到“差异”——融合教育视野下的特殊教育对象

从一个自闭症孩子的经历说起。儿童自闭症是广泛性发育障碍的一种代表性疾病,起病于婴幼儿期,主要表现为不同程度的沟通障碍、人际交往障碍、兴趣狭窄和行为方式刻板。约有2/3的患者伴有明显的精神发育迟滞,部分患儿某方面具有较好的能力。

患有自闭症的孩子通常缺少跟别人情感交流的能力,但是一位自闭症孩子居然在他小学快毕业的一天,做出了一个非常的举动,突然去亲吻了老师的面颊,出现了非常感人的一幕。是什么使得这个孩子主动向他人表达情感呢?在过去的六年,他的老师从束手无策,持续面临重重困难的情况下,一直积极尝试各种方法去帮助他,不断跟孩子家长沟通,甚至请特殊教育机构的老师到学校里帮忙,给自己的教育教学提建议,同学们也在老师的引导下接纳和帮助他。这个孩子得以顺利完成六年小学教育。最后在这个孩子即将离开学校时,用这种方式去表达对老师的感情,可能对普通人而言没什么,但对于一个自闭症孩子,这个举动意义非凡。这得益于学校、老师和同伴给他真正的提供了一个包容和融合的环境。

一、“人人皆可受教育”:中国与融合教育相关的部分立法

在世界人权宣言里有一句话叫“人人皆可受教育”,每个人都有受教育的可能性和受教育的权利。孔子弟子三千,他提出“有教无类”,不管你有没有特长,但是只要你能听得懂,会表达,都可以来学习;近代教育家夸美纽斯也指出不论智力水平怎样,每个人都是可以从教育中获益的。残障孩子基本的教育权利需要通过立法保障。同时还要重视教育质量的问题,让特殊孩子自主生活的能力获得较大的改善。

《中华人民共和国宪法》(2018年修订)其中,第45(第三款)指出:“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”《中华人民共和国义务教育法》(2015年修订)第十九条 指出:“县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校(班),对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。特殊教育学校(班)应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施。 普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读,并为其学习、康复提供帮助。”《中华人民共和国残疾人保障法》(2008年修订)指出:“残疾人是指在心理、生理、人体结构上,某种组织、功能丧失或者不正常,全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。”“残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。”

这些法律中使用了“残疾”的概念,并将其界定为盲、聋、哑及其他残疾类型,或具体界定视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。

背景资料:中国残疾人群体和融合教育的相关数据

我国最近几次残疾人抽样调查结果显示,智力和听力残疾群体的比例明显减少(其中1987年将阿尔兹海默症的老年人归类在智力残疾,2006年将其归类到精神残疾,数据有一定影响),这与医学的发展水平有关,通过产前检查等手段实现了有效预防,包括早期的治疗康复。因车祸等意外事故致残人数增加,“肢体残疾”的比例显著提高。

2017年一项对北京市普通中小学融合教育的调查表明,全市约有1440所中小学,有约94%也就是1300多所学校有特殊儿童就读。在普通中小学就读的特殊儿童中智力残疾儿童占比较大,其次是肢体残疾,而听力、视力残疾就学的人数并没有想象中的多,其次孤独症、脑瘫等类型的人数也不多。[1]

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但实际上这类群体的数量实际上可能更大,但在以现有特殊儿童的界定统计,并未将一些有实际的特殊教育需要的儿童统计在内。从儿童医院、儿研所这类医院就诊的孩子数量、类型可以发现,很多孩子是因为注意力缺陷、学习障碍、情绪障碍而出现学习困难来就诊。导致学习困难的原因很复杂,但是大多跟学习障碍有关,这类儿童的出现率大约12%,群体数量很大,但并没有统计到特殊儿童范畴内,也没有权威部门做专业鉴别诊断。

二、“人人享有适当的教育”:融合教育的现状特点

目前特殊儿童的教育安置有两种主要形式,一种是特殊教育的学校、特殊班,另一种是普通学校。对特殊儿童到底采取隔离还是融合教育,不能一刀切。“适当的教育”是融合教育非常重要的观点,要根据孩子的能力水平,已有的教育设施、方法、资源等情况进行理性判断。

因为并未将所有身体机能存在障碍的孩子纳入到所谓的特殊儿童群体中,为他们提供个性化的教育方案,教育质量必然会受影响。目前的中国的融合教育现状有如下特点:

一是看到“残疾”或“残障”,却忽视“差异”。如果去问老师、管理者,包括残联特殊儿童的数量是多少,他们可能会告诉你有“残疾证件”的人数。因为这些人是经过残疾等级的鉴定,但是像注意力缺陷、多动障碍、情绪行为障碍、学习障碍等就不在鉴定范围内,而这类孩子的发病率较之传统意义上的“残疾”儿童的发病率高得多。

二是“上学第一,质量第二”。获得平等的受教育的机会是每个儿童的权利,也就是特殊儿童要到普通学校就读,学校通常是需要接收的,而且不少家长也是坚持要让孩子到普通学校就读,包括动用各种社会资源来达到目的,学校做到零拒绝也不容易。但是这样最终的效果却很难保证。

三是家校沟通不畅。不少特殊孩子的家长在新生报名入学时,不敢主动告知孩子有自闭症或者脑瘫,担心学校因此拒收,也担心老师因此歧视而放弃积极教育这个孩子。但是从学校和老师的视角来看,如果开学第一天发现这个孩子表现的“脱颖而出”,就会很吃惊,因为没有思想准备而手足无措,缺乏专业支持也会使教师视后继的教育为畏途。

四是精英教育与大众教育的博弈,使得融合教育的实行困难重重。目前中国择校情况很普遍,整个社会特别在意孩子的教育环境。所以普通学生家长不希望班级出现“非同寻常”的孩子,会对课堂秩序有一定程度上的干扰,自家孩子的学习可能会受影响,这个就背离了他们让孩子通过良好教育提升到精英的阶层的目标,特殊儿童随班就读,如果事先没有充分做家长工作,往往会招致很多普通孩子家长抱怨和抗议。家长的态度会影响孩子对特殊儿童的态度,这样的“融合”水平和初衷相差甚远。

现实困境:中国目前特殊教育的发展不均衡

特教师资的培养亟待加强。特殊孩子个体差异很大,仅自闭症的孩子就有听觉敏感的,也有的触觉敏感的,还有的刻板行为严重,情绪问题突出等不同的状况。对于不同的孩子要用不同的教育方法,才能让这些孩子获得一定的生活技能,甚至达到一定的学业水平。要实现教育目标,特殊老师就必须进行持续的培训、长期的实践,以提高教育能力。如果没有相关政策支持,辅以教育评价机制,仅仅简单的提倡融合,随班混读,用一般的班级管理和教学方法来教育特殊孩子,效果微乎其微。下图调研数据[2]显示,在2013名教师队伍中,具有6个月以上融合教育培训经验的老师仅6.5%,从未接受过培训的达到61.7%。从这个数据结果来看远远无法满足融合教育的需求,需要进一步分析和调整的。

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目前中国大小城市、城乡之间的融合教育水平发展不均衡,经济发达地区推广融合教育的力度较大,效果较好。以北京为例, 2013年4月,北京市发布了《北京市中小学融合教育行动计划》,明确提出特殊教育的发展要“以融合教育为指导”,计划在2015年底之前建100个示范性资源教室。政府希望通过建立资源中心,让老师能够得到足够的专业支持,给家长一些相关指导,包括协调家长和学校的利益,以及普通孩子和特殊孩子家长的利益冲突。这个融合教育计划逐步显露成效,北京近些年盲校和聋校的生源在不断减少,除了医学发展减少了这两类儿童发生率之外,融合教育的推广也是主要原因。

但如果学校或学区没有足够的或者特定的教育资源,特殊儿童入学客观上会变成了对有限教育资源的“抢夺”,带来的连锁反应是其他家长的排斥,针对特殊儿童的霸凌现象出现。县、乡镇医疗资源、融合教育资源和就业资源都较匮乏,所以特殊儿童康复和残障就业人口就更多的集中到了资源丰富的大城市。并非所有的人都有条件离开家乡,所以在一些偏远的地方或者农村地区应该发挥创新思维来解决实际问题,地方政府也应积极的扶持和引导。例如房山区将一个农家小院进行了无障碍环境改造,发展“农疗”,将智障的成年人组织起来做些简单的农活,周末也可以接回家。因为这类群体已经是成年人了,家庭成员年纪大了或者没有余力去照顾他们,他们也不太需要特别专业的特教老师,将特殊教育重点放在生活养护就可以了。这也是属于一种解决问题的方法,成本不大,但相对有效。

他山之石:发达国家和地区的融合教育

曾有一位旅居美国的中国妈妈写了一篇文章“没有残疾儿童,只有残疾教育”,她分享了女儿同班的同学,患有小儿麻痹,但班级里从来没有孩子去嘲笑他,除了体育课不跟同班的同学一起而是去资源教室跟特殊孩子一起上课,其他课全部都在班级里完成。这个孩子特别喜欢画画,常常得到老师的肯定和鼓励,这个孩子日常表现得非常乐观积极,还代表了全班同学在毕业典礼上做了精彩发言。这位妈妈很感慨,表示如果提供足够的条件给特殊儿童,他们是会有很好的表现和成长。残疾本身对每个儿童而言并不是真正的障碍,而是我们是否提供了适当的教育条件,使这些孩子的天赋有机会呈现出来。

台湾《特殊教育法》将特殊教育对象的分类和定义的更加广泛(红色部分是我国已有法规中尚未提及的类型),包含了严重情绪障碍,学习障碍、身体病弱和发展迟缓等类型。

除此之外,对另一类“极端”群体也进行了关注,就是有卓越潜能和杰出表现的“神童”,因为日常普通的教育方式和资源,明显满足不了这类群体的需要。

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针对融合教育而言最佳解决方案是为特殊儿童制定“个别化教育计划”,是指特殊孩子到了普通学校后,要为他制定特别教育方案,有专门的教案、措施和目标,而不是用日常集体教学的方式,过程中也会需要家长参与讨论,以确保每项工作都充分讨论,活动是不是孩子感兴趣的,能力是不是能达到的,方案是不是可实施的。

三、从“残障”到“差异”:实践带动观念演变

“残废”是早期整个社会对残障群体的称呼。这是对个人价值的一种否认。从《宪法》到《残疾人保障法》到《义务教育法》用“残疾”的概念,是从医学视角,指一种身体不健康、残缺的一种状态。目前教育领域多用的“残障”概念,是从个体与环境互动的视角,指一个人的身体功能健全与否,不只是个人的原因,也与外部环境提供的支持相关,也就是说如果外部环境条件足够,没有太多障碍,也许这个人可以像普通人一样实现身体机能。  在融合教育发展的背景下,我们更提倡使用“差异”一词。因为每个个体身体机能本来就存在差异,只是体现在不同时间、节点或者周期(先天疾病、年迈身体机能衰退、意外致残等),差异体现的程度更突出而已。


[1]颜廷睿,关文军,邓猛.北京市中小学融合教育实施情况的调查研究[J].残疾人研究,2017(02):90-96

[2]江小英,牛爽爽,邓猛.北京市普通中小学融合教育基本情况调查报告[J].现代特殊教育,2016(14):22-27+72

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